Obrana nejlepšího ministra školství
Už více než měsíc vládne na MŠMT nový pán. Náš prezident sice považoval jeho předchůdce za nejlepšího ministra školství v novodobé české historii, avšak hájit před angažovanou pedagogickou veřejností kroky Josefa Dobeše se může zdát zoufalým činem. Přesto bych se o to zde chtěl pokusit.
Aby bylo jasno od začátku, nechci hodnotit události předchozích dvou let v oblasti např. sportu nebo vysokých škol, chci psát „jen“ o regionálním školství. Nejde mi ani o osobu Josefa Dobeše, ale o to, abychom dnes nepřestali řešit určité problémy základního nebo středního vzdělávání jen proto, že s tím začal ministr, za kterého se část pedagogické obce stydí. Ministr je dnes bývalý, problémy se bohužel bývalými nestaly. Uvedu několik z nich.
- V českém školství existuje zásadní nerovnováha daná tím, že na školy a jejich ředitele byla přenesena vysoká autonomie, aniž by byly vytvořeny systémy monitoringu výsledků vzdělávání a odpovědnosti za ně (mimochodem předpokládané v Bílé knize). Stručně řečeno, potřebujeme dotvořit systém nějaké akontability.
- Podobně RVP ZV ustavil nerovnováhu mezi vzdělávacími cíli založenými na odhadu budoucích potřeb na jedné straně (klíčové kompetence) a cíli vycházejícími ze zkušeností minulosti (základní gramotnosti). Pokles úrovně čtenářské nebo matematické „gramotnosti“ pravděpodobně povede k tomu, že žáci nebudou dobře vybaveni ani kompetencí k učení či řešení problémů, a mohou mít problémy na trhu práce. Stručně řečeno, potřebujeme dokončit systém standardů základních předmětů. A akontabilita zmíněná v předchozím odstavci bude muset zahrnovat jejich testování.
- Máme příliš mnoho škol poskytujících nižší sekundární (druhý stupeň) i vyšší sekundární vzdělávání (střední škola) – příčinou je mj. struktura osídlení (máme v Česku příliš mnoho malých samostatných obcí). Vede to nejen k ekonomické neudržitelnosti školské soustavy, ale pravděpodobně také překáží zajištění dostatečně široké a kvalitní vzdělávací nabídky v příliš malých školách. Prostředky na školství se vyplýtvají na vytápění poloprázdných budov. Potřebujeme reformu financování školství. Součástí musí být snižování počtu druhých stupňů – díky demografické vlnce možná ne rychlé, ale cílevědomé.
Ani určité přístupy k řešení těchto problémů by dnes neměly být tabu jen pro to, že se je více či méně obratně pokoušel předchozí ministr prosadit. Josef Dobeš jako naprostý nováček v politice obecně i v resortu měl totiž jeden nenápadný půvab: nebyl nijak spojen s reformními projekty posledních dvou desetiletí ani s lidmi a institucemi za ně odpovědnými. Mohl se proto rozejít např. s jednostrannou rétorikou kurikulární reformy (i s částí jejích protagonistů). Mohl zkoušet jiná řešení než ta, která se zde v posledních dvaceti letech často neúspěšně zaváděla.
Jedna z věcí, za něž byl exministr kritizován, byl spěch. Odhaduji, že na základě zkušenosti státní maturity Dobeš usoudil, že je celkem jedno, kolik času na jednotlivé projekty dostanou jemu podřízené ústavy, výsledek bude vypadat vždy zhruba stejně. Masakr v rezortních ústavech na jednu stranu vedl k odchodu části kvalitních pracovníků, kteří si bez problémů dokázali najít práci jinde, a těch, kdo se nebáli vyslovit kritický názor. Ale byli odejiti i ti, kdo nezastavili, nebo dokonce možná naplánovali bezprecedentní propad měřitelných výstupů českého školství. Současná situace tak otevírá možnost vybudovat podpůrnou infrastrukturu školství znovu a lépe, s novou generací odborníků.
Je pošetilé potměšile se radovat, když závažné problémy státní maturity nebo pilotního testování zdánlivě usvědčují Dobeše z diletantismu. Jestliže u nás nejsou rezortní ústavy schopny dát dohromady test bez chyb, je to bilance uplynulých dvaceti let rezortu a průšvih i v případě, že se rozhodneme dělat jen výběrové sondy místo plošného testování. Pokud u nás nejsou v mnoha školách podmínky pro to, aby se žáci jednoho ročníku nebo aspoň jedné třídy posadili všichni současně k počítačům s internetovým připojením, pak to není problém ani tak pro testování, ale z hlediska každodenní výuky, která by měla informační technologie využívat. Dobešem tvrdě prosazovaná digitalizace testování v sobě měla potenciál s tím něco udělat. Když se nevzdáme myšlenky on-line testování, bude to pro školy znamenat silnou motivaci k tomu, aby jazyky a matematiku vyučovaly v prostředí moderních technologií, což je z hlediska motivace dnešních dětí i budoucích potřeb společnosti nevyhnutelné. Výhod počítačového testování je ovšem víc a přinejmenším u deváťáků by se tato idea neměla nechat padnout.
Když to shrnu, v českém školství je řada problémů, které vyplynuly z jednostranné orientace předchozích reforem. Můžeme je s určitým zjednodušením označit za konzervativní a neoliberální agendu. Dobešovi nelze upřít, že na tuto agendu dokázal úspěšně upozornit média a veřejnost a začal je řešit, byť po svém. Uplynulé dva roky působení tedy snad rozumnějším pozorovatelům školství ukázaly, že když si legitimní agendy nevšímají politici z velkých stran, kompetentní odborníci ani neziskové organizace, chopí se jich populisté z okraje politického spektra. Proto by projekty zahájené Josefem Dobešem neměly být opuštěny, ale kultivovány. Na druhou stranu, i kdyby platilo, že J. Dobeš byl dosud nejlepším ministrem školství, logicky se to nevylučuje s názorem, že i on byl ministrem špatným. To jen ukazuje, jakými politiky bývá toto křeslo obsazováno. Bilanci zdánlivých či skutečných chyb Josefa Dobeše podala skoro všechna média včetně ČTK, takže to zde dělat nemusím. Pro Dobešova nástupce by tedy nemuselo být zas tak obtížné laťku nastavenou nejlepším ministrem překonat.
Související články
20 komentářů: “Obrana nejlepšího ministra školství”
Napsat komentář
Zanechat komentář
Finanční dárci:
Produktová podpora:
Spolupracujeme:
Svatá prostoto!
Pokud u nás nejsou v mnoha školách podmínky pro to, aby se žáci jednoho ročníku nebo aspoň jedné třídy posadili všichni současně k počítačům s internetovým připojením, pak to není problém ani tak pro testování, ale z hlediska každodenní výuky, která by měla informační technologie využívat. Dobešem tvrdě prosazovaná digitalizace testování v sobě měla potenciál s tím něco udělat. Když se nevzdáme myšlenky on-line testování, bude to pro školy znamenat silnou motivaci k tomu, aby jazyky a matematiku vyučovaly v prostředí moderních technologií, což je z hlediska motivace dnešních dětí i budoucích potřeb společnosti nevyhnutelné.
—
Vážený pane Dvořáku.
Dovolím si s (nejen) touto myšlenkou nesouhlasit. Představa, že vybavením tříd pro potřeby plošného testování pomůžeme digitalizaci škol, je dávno překonaná a ve své podstatě mylná! Má základ v laickém předpokladu, že výhody moderních technologií spočívají v desktopových počítačích, které jsou rozmístěny v počítačových učebnách (typicky uspořádaných do řad za sebou). Nic není vzdálenější této představě, která snad mohla být aktuální před deseti lety, nikoli v roce 2012. Snahy o její prosazení skutečně čas od času zaznívají, zcela vždy ale od lidí, kteří dané problematice nerozumí. Následování takového postupu může skončit stejně hloupě, jako plošné nevhodné a předražené vybavováním a la začátky SIPVZ (tzv. Indoš).
Potenciál dnešních digitálních technologií je právě v jejich různorodosti. Nelze z centra (a už vůbec ne z ústředí ČŠI či MŠMT) rozhodovat o tom, co pomůže té které škole. Toto rozhodnutí musí vycházet z dispozic, plánu a personálního obsazení dané školy a musí jej učinit ředitel této školy. ICT totiž již dávno nejsou stolní počítače, dneska jde především o ultrabooky, tablety, chytré telefony, el. čtečky, digitální stavebnice, digitální kamery a fotoaparáty a spoustu dalšího digitálního vybavení, na kterém Vaši snahu o plošně testování s vysokou pravděpodobností realizovat nelze.
Svět prostě není, co býval, s čímž chápu, že je problém se smířit.
Bohužel, obdobně bych mohl pokračovat s vyvracením Vašich dalších námětů – v mnoha z nich shledávám nějakou logickou chybu nebo jiného čertíka, proč je Vámi vyvozený záměr špatně.
S pozdravem
Díky za věcný ohlas.
Nenapsal jsem nic o žádném centrálním vybavování škol pro testování ani o pevných stanicích. Napsal jsem: (1) že je problém, jestliže nejsou ve školách podmínky pro to, aby aspoň jedna třída současně pracovala na počítačích s připojením na internet, (2) když budou deváťáci testováni v počítačovém prostředí, povede to k tomu, že se budou školy víc muset věnovat rozvoji gramotností v prostředí informačních technologií. Co je na tom špatně?
K druhé části vašeho textu bych vám rád sdělil, že v dějinách se některé věci obvykle zásadně mění a některé zůstávají zásadně stálé. Třeba že spolehlivým způsobem, jak vyřídit partnera v diskusi, je podsunout mu něco, co neříká, a to pak kritizovat. Nebo napsat: ve vašem textu je spousta dalších chyb, ale nebudu je uvádět. S tím se už vůbec nedá diskutovat.
D. Dvořák
Dobrý večer.
Myslím, že Vám osobně v textu nepodsouvám, že byste sám chtěl plošně vybavovat školy stolními počítači. Ovšem považuji za důležité vnímat a popisovat události v kontextu. Vy tuto cestu sice ne navrhujete, ale z toho, jak dosud ČŠI k testování přistupovala a jak její představitelé hovoří, mám obavy, že to není vůbec nereálný scénář, který si tito lidé z Vašich vět mohou vzít. Proto jsem se ozval.
S druhou Vaší připomínkou souhlasím, měl bych být konkrétní. Lehkost, s jakou píšete o odchodu pracovníků z rezortu ministrerstva a jeho podřízených organizací mne mrzí. Sám jsem musel osobně předávat výpovědi, tak celou věc beru asi více osobně. Ačkoli s optimalizací OPŘO a jejich práce jsem v myšlenkové rovině souhlasil, Dobešovo provedení bylo katastrofální. Máte pravdu, že schopní si práci našli velmi rychle. Ovšem pravda také je, že téměř všichni v soukromém sektoru. A pro státní je už získat bude jen velice obtížné. Mnoho schopných lidí odešlo velmi otrávených. Takhle mrhat s talenty je pro stát bohužel typické. Zpřetrhané vazby, jejichž budování trvalo léta, bude trvat léta i dalším pracovníkům, kteří je nahradili. A pak si stěžujeme na chybějící kontinuitu.
Jsem upřímně rád, že píšete. Mnoho lidí s názory podobnými Vašim mlčí a to se pak těžko diskutuje.
Myslel jsem to jako Vy. Opatření v sociálním světě dopadají často jako opak svých záměrů. Když začal tlak na redukci OPŘO, jako první odešli podle mých zkušeností, a bohužel mimo rezort, lidé flexibilní, kvalitní odborníci a slušní lidé. Neříkám, že všichni, ale mnozí.
Ale zajímala by mne vaše zkušenost insidera: Jaký byl v těchto institucích podíl těchto schopných odborníků? Zkušenosti s garanty některých vzdělávacích oblastí byly velmi špatné. Proč jsme se s málokým z rezortních pracovišť setkávali na odborných akcích, třeba konferencích ČAPV? Přivezli jsme v posledních letech několikrát do Prahy za velké peníze světové kapacity na problémy školství – nevzpomínám si, že by o jejich přednášky OPŘO projevily velký zájem. Kolik lidí z VÚP studovalo v doktorském studiu, kolik publikovalo v odborných časopisech?
Dobrý den.
Odpovím na Váš dotaz k OPŘO. Je liché si myslet, že ve státním či veřejném prostoru pracují především neschopní lidé. Obdobně si něco podobného mnoho lidí (a zejm. učitelů reg. školství) myslí o pracovnících pedagogických fakult, a jak mi předpokládám potvrdíte, většinu kolegů byste do této kategorie nezařadil.
Neobratnost a bezzubost státních organizací se vždy odvíjí od managementu dané organizace (za poslední 3 roky 3 změny vedení VÚP a asi 4 na MŠMT). V případě OPŘO je to ještě dále tím, že zřizovatel, tedy MŠMT neví, co od nich vlastně chce. Resp. zásadně mění své požadavky průběžně. Např. VÚP byl dříve spíše teoretický ústav, poslední roky po něm ale MŠMT chtělo zcela jiné výstupy a ten název (ze kterého mnozí špatně usuzují na obsah činnosti) vůbec obsahu posledních let neodpovídal. Například vytvoření zásadního pilíře pro podporu kutikulární reformy v podobě internetového Metodického portálu RVP.CZ postaveného na webu 2. generace a participativním webu. Nebo vytvoření a moderaci diskuzního on-line prostoru pro povinou diskuzi k různým tématům, nyní např. revize RVP ZV či gramotnosti. Nebo např. zajištění praktické podpory učitelů ve formě konzultačních center, internetové tazatelny na problémy zavádění RVP.
Na druhou stranu MŠMT si v době ministra Dobeše vzalo změny v kurikulu pod svá křídla a OPŘO odsunulo do jakési podružné pozice servisních organizací, které nemají na dění zásadnější vliv. V takto zásadních změnách náplně práce organizace (kterou ovšem spíše dedukujete, nikoli, že by Vám to někdo řekl či sdělil písemně) a při neustálém požadavku na snižování personálních stavů (4 % každý rok, z cca 200 v roce 1990 na cca 49 v 2011) je logické, že často prostě řešíte neřešitelné.
Přesto se mnohé podařilo. Podívejte se např. na zásadní změny, kterými VÚP v posledních třech letech (před jeho zrušením Dobešem) prošel, jsou patrné na stále funkčním webu http://www.vuppraha.cz např. na změnu v publikační činnosti – najdete tam i velmi hodnotné publikace hodné univerzitního prostředí.
S pozdravem
ON
Nevím, jestli teď dokážu vložit odpověď na správné místo. Děkuju panu Neumajerovi za podrobnou odpověď. Určitě se v posledních letech udělalo ve VÚP hodně různé práce. Děkuju taky za vysvětlení širšího kontextu situace.
Já to posuzuju z jednoho dílčího svého zorného úhlu, a sice že VÚP byl jediným pracovištěm, které mělo u nás na starosti tvorbu kurikulárních dokumentů platných na státní úrovni, a také reformu kurikula všeobecného školství.
Vydávat metodické materiály může leckdo, taktéž provozovat weby, ostatně v tom si mezi sebou konkurovaly různé OPŘO se ziskovkami i neziskovkami. Nevylučuju, že tato situace byla důsledkem zmatečného řízení z úrovně MŠMT (že by všechen chaos nevnesl Dobeš?).
Ve svém úkolu garantovat kurikulum však byl VÚP nezastupitelný. Proto mám tendenci posuzovat ho především podle jeho výsledků v této „core activity“. A tam jsem, abych se přiznal, nespokojen.
K úrovni svých kolegů na fakultách se neodvažuju vyjadřovat, léta jsem působil v komerční sféře a jsem zde krátce.
Pane Dvořáku, chci se zeptat na zásadní věc. Souhlasím s tím, že je nutné monitorovat systém školství. Proč však plošnými testy a nikoliv výběrovými? Dle informací ze zahraničí podávají výběrové testy stejné informace, ale nemají tak negativní účinky jako plošné testy?
Zdeněk Slejška, EDUin
Díky za otázku.
1. Opakuji důležitou věc, že existuje poměrně široká shoda na tom, že je u nás potřeba testovat, a ještě před tím naučit se testovat, což nám zjevně nejde (viz to, že dnes je tuším potřetí odvolán Pavel Zelený). Je potřeba vytvořit kulturu, v níž budou umět adresáti pracovat s daty, která budou testováním generována. To je důležité: řada odborníků, kteří jinak nemohou minulému vedení přijít na jméno, souhlasí, že musíme naše děti testovat.
2. Rozpor začíná teprve v tom, zda testy mají plošné, být tzv. low stake či high stake (závažnost důsledků vyvozených z výsledků testů), zda se mají jejich výsledky zveřejňovat apod. Já si myslím, že tyto otázky nelze rozhodnout bez toho, aby se přihlédlo k dalším parametrům vzdělávacího systému.
A. Náš systém dává školám extrémní autonomii (jen dvě země OECD mají podobnou míru autonomie). Proto vyžaduje vyšší stupeň kontroly, než jen monitoring na vzorcích škol.
B. Náš systém se propadá do průměru až podprůměru. Zhoršující se systém s výsledky v průměru až podprůměru potřebuje vyšší míru monitoringu než systémy, které kde se výsledky zlepšují nebo jsou stabilní.
C. Existují větší rozdíly mezi školami a regiony než jinde, systém nedává dětem stejné šance.
D. Reforma podle mne nedokázala plošně prosadit žádoucí změny ve výuce. Inteligentně pojaté plošné testování může být silnou pobídkou pro školy, aby změnily cíle, obsahy a formy práce ve třídě.
To jsou asi v kostce mé argumenty.
Dovolím si svoji reakci k vašim argumentům.
K první poznámce o tom, že neumíme testovat. Zde mám obavu o soudnost lidí, kteří o věcech rozhodují. Jestliže víme (a je to v tuto chvíli vidět i pro laika), že testovat prostě neumíme, tak se pouštět do dalšího experimentu s plošným testováním, je trestuhodné!
Ad A) Myslím si, že systém „kontroly“ je přežitý a v moderním řízení se ví, že spěje jen k tomu, že se hledají způsoby, jak kontrolu obejít a nebo fixlovat. Myslím si, že bychom naopak měli autonomii škol hlídat jako velikou míru důvěry v ředitele a učitele s tím, že jim pomůžeme jinými nástroji, aby se zlepšovali.
Ad B) Zde si myslím, že není adekvátní odpovědí plošné testování, neboť jsem přesvědčen o tom, že výběrové testování nám v tomto může adekvátně pomoci.
Ad C) Souhlasím s tvrzením, ale opět nechápu nutnost plošného testování, i zde se přeci dá vhodně udělanými výběrovými testy zjistit, kde je problém.
Ad D) Jediné k čemu povede plošné testování, tak k tomu, že popře reformní prvky, které v reformě byly. Souhlasím s tím, že reforma neprosadila plošně změnu. Problém byl však v tom, že reforma byla špatně komunikačně zvládnutá. To, že se teď nasadí tvrdý kalibr plošných testů, rozhodně nezapříčiní to, že se školy změní k lepšímu. Jsem přesvědčen, že se naopak ještě více vyostří například nechuť žáků ke škole.
Podívejte, děkuju Vám za podrobnou a +/- věcnou odpověď, i když v zásadě oba argumentujeme trochu na rovině „já si myslím…“, „já si naopak myslím, že…“
Je to příliš velké téma, než aby se to řešilo v poznámce pod blogem. Určitě jsou zde velmi kompetentní odborníci, kteří si jako vy myslí, že plošné testy nejsou nutné. Ale akceptoval byste určitý společný průnik mezi námi? 1. Testování asi dlouho zůstane nutnou součástí řízení školství i běžné výuky. 2. Stát se buď musí naučit testovat, anebo vyjednat s nějakou komerční firmou anebo univerzitou takové podmínky, za kterých bude možno testování outsourcovat (dobře popsaná data majetkem státu, průhledné procesy…). 3. Uživatelé se musí naučit data interpretovat a využívat pro svou práci. 4. Obsah testu musí odpovídat potřebám dětí v 21. století. 5. V otázce plošného testování a využití dat v režimu high stake (sankční důsledky pro žáky, školy) nepanuje jednotný názor.
Všimněte si prosím, že v bodu 4 neříkám, že testy musejí odpovídat RVP. Na rozdíl od vás se nedomnívám, že reforma byla jen „špatně vykomunikovaná“. Když třeba O. Hausenblas říká, že v otázce čtenářské gramotnosti je RVP napsán neuspokojivě, a čtenářská gramotnost je nutná pro dosažení cílů samého RVP, pak je RVP už konstrukčně vadně. Co tady chcete vykomunikovat? Maximálně omluvu těm učitelům, kteří pro něj nejevili nadšení a byli za „přežitky“.
Dobrý večer,
věřím, že lze nacházet společné průniky a byl moc rád, kdyby se tak v budoucnu dařilo.
K RVP. Zde jste mi podsunul, že tvrdím, že se jednalo „jen“ o špatnou komunikaci. Psal, jsem, že podstatu reformy se nepodařilo dobře odkomunikovat. Samozřejmě zde byl a je problém přípravy učitelů. Neumíme systémově pracovat na všech úrovních a tak procházíme problémy, které kolem sebe vidíme. Mám výhrady k RVP, ale rozhodně ne takové, abych jej zatracoval. Což bohužel vnímám u vás. Myslím si, že v rámci tohoto dokumentu se udělal významný krok k tomu, aby se naše kurikulum zásadně proměnilo. Tu zásadní změnu vidím v kompetenčním základu a v pojetí průřezových témat. Některé obory byly také posunuty ač to bylo díky mezinárodnímu posunu (např. cizí jazyky) nebo osobnímu nasazení konkrétních lidí. Nicméně hodně oborů nebylo dobře napsáno vzhledem k deklarovaným cílům. Zde vnímám velký zádrhel.
Ač na tvorbě a výsledku RVP lze leccos kritizovat, tak si myslím, že to bylo zvládnuto o 100 % lépe, než současné aktivity, které jsou realizovány v gesci odboru 22 MŠMT. Zde jde o naprosto nezvládnutý proces, z kterého vyleze ještě šílenější věc!
Hodnocení RVP ZV a reformy jen taky natolik rozsáhlý problém, že řešit ho tady nemá cenu. Určitě by se tomu hodilo věnovat samostatný příspěvek. Mimochodem, na semináři v úterý zaznělo číslo, že reforma stála 16 mld. Kč, nepočítaje v to nyní vynakládané prostředky z ESF. Má to nějaký reálný základ?
Ale celé tohle vlákno jste začal příst vy otázkou o testování. Vraťme se tedy od RVP k testování. Pokusil jsem se formulovat pět bodů jako možné společné stanovisko. Mohl byste s některými z nich souhlasit? Oba víme, že české školství postrádá stabilitu. Kdyby se ukázalo, že jsou body, ve kterých se mohou i lidé z různých názorových proudů shodnout, třeba by to věci výrazně pomohlo.
Prostředky školství se plýtvají na vytápění poloprázdných budov druhého stupně? Pane Dvořáku, víte, kdo je zřizovatelem základních škol?
V sumě pořád jde o jedny veřejné rozpočty. Ty peníze chybějí někde jinde. Propočítal jsem to, a když se sečtou výdaje z různých zdrojů financování, my v České republice máme v mezinárodním srovnání prakticky nejdražší nižší sekundární stupeň vzdělávání (v poměru k jiným stupňům), a přitom k učitelům se z těch peněz dostane nejméně. Takže u nás se to málo peněz (v absolutním objemu), co jde do školství, dělí tak, že málo jde do lidí a moc na opravu střech a nákup koksu.
Pane doktore, přestaňte se zesměšňovat. Většina prostředků jde v regionálním školství na mzdy, to jsou ony normativy. Obce jako zřizovatelé hradí provoz, ale ten stojí výrazně méně a je jen a jen v kompetenci obce, jak školu zadotuje (tedy i mzdy při dnešním nedostatku žáků). Viděl jste vůbec někdy reálný rozpočet nějaké školy?! V naší konkrétní škole jde jen cca 13-17 % na provozní výdaje.
Tak už jsem prosťáček, lhář, směšný.
Když porovnám, jaký podíl tvoří mzdy na celkových výdajích veřejných rozpočtů na školství na druhém stupni v různých zemích OEDC, tak u nás to je extrémně málo. Vám stačí, aby nějakému tvrzení bylo možno porozumět dvěma způsoby, a hned si do protivníka kopnete.
Ještě dva dotazy na pana Wagnera, abych se mohl dál zesměšňovat:
1. Ten Váš údaj je jen za druhý stupeň (nižší sekundární škola)?
2. Jaké počty žáků jsou ve Vaší škole na jednotlivých stupních vzdělávání?
Díky předem za odpověď.
Dobrý den, opouštím neslušné prostředí metodického portálu a píšu svůj dotaz sem.
Doufám, že ještě není pozdě vrátit se k výběru dvou gramotností. Na portálu byl zamluven, což vzhledem k zázemí diskutérů chápu. S argumenty nesouhlasím, protože stejné argumenty lze využít i pro zdůvodnění přítomnosti přírodovědné gramotnosti. Pokusím se k diskusi rychle přizvat dr. Maršáka, dr. Janouškovou a dr. Pumpra, snad s nimi hlas po obezřetnosti zesílí.
Zdraví
Martin Rusek
Promiňte, tohle se týká gramotností a určitě má své místo na rvp.cz
Já jsem sem chtěl odklonit vyřizování osobních úroků a porovnávání názorů na věci, které bezprostředně s gramotností nesouvisejí.