O interpunkci a svědomitosti

Ve svém blogu píše Ondřej Hausenblas o pravopisných „malichernostech“, jako je čárka před  a v odporovacích spojeních. Netroufám si k tomu mnoho dodat z hlediska češtiny, neboť jsem v této věci diletant (snad jen laický postřeh dlouholetého redaktora, že širší populaci také zůstala utajena existence čárky tam, kde před a končí věta vložená). Ale rád bych reagoval poznámkou, řekněme, obecně didaktickou.

Úvahu páně Hausenblasovu velice vítám, neboť česká diskuse o vzdělávání často zanedbává obsah vzdělávání. Jako by vše bylo jen o tom, zda učitel bude hodnotit známkou, anebo slovně, a bylo jedno, co je předmětem hodnocení. (Je ta čárka před a správně, sakra?) O. H. nás přivádí k úvahám o cílech a obsazích. Už dlouho jsem skeptický k názoru, že obsah není důležitý, protože stačí rozvíjet několik málo klíčových kompetencí prostřednictvím libovolného obsahu. 

Jedná se podle mne však jen o příklad daleko obecnějších otázek. Jde tu, jak se postupně vyjasňuje v diskusi pod Hausenblasovým článkem, také o to, nakolik je potřeba ve škole nejdříve zvládnout normu, abych ji mohl porušovat. A v kterých oblastech je potřeba normu zvládnout a kde je možné na ni i ve školním prostředí dnes už rezignovat (je ta nečárka před a správně, sakra?), případně které normy je třeba rovnou změnit (kaligrafické psací písmo vs. zjednodušené psací písmo). Celá věci má ještě vývojový aspekt – jak přistupovat v této věci ke čtvrťákovi, jak k diplomantovi?

Sám zaujímám k pravopisné stránce žákovských výtvorů poměrně liberální postoj, ale třeba je to všechno jinak. Pečlivé dodržování normy, i té pravopisné, může mít různé další významy, nejen ty, které ukazuje O. H. Rád bych tady upozornil na letošní studii Expertní skupiny americké Národní rady pro výzkum, která se týká tohoto tématu ústředního v naší reformě.

Odborná skupina nepodporuje názor, že (kognitivní) kompetence[1] jsou dovednosti aplikovatelné na širokou škálu úkolů v různých kontextech občanského, pracovního nebo rodinného života, jak si myslí RVP ZV. Přizvaní odborníci se kloní ke stanovisku, že kompetence jsou projevem expertnosti, jsou specifické a těsně provázané se znalostí určitého konkrétního oboru či předmětu. „Více než století výzkumu přenosu poskytlo jen málo dokladů, že vyučováním lze rozvinout obecné kognitivní kompetence, které jsou přenositelné do kteréhokoli nového oboru či kontextu a na kterýkoli problém, ve škole i mimo ni.“ Zdá se, že přenos (transfer) nastává, ale jen v omezeném rozsahu. Zjevně by byl potřeba další výzkum v této oblasti. Chápu, že k vyvolání změny v naší občas poměrně zatuhlé škole byla potřeba určitá rétorická nadsázka ve smyslu „obsah není důležitý, důležité jsou kompetence“, ale rétorika kolem RVP to prostě přehnala.

Trochu jiný příběh jsou, jak mě upozornila Jana Straková, non-kognitivní vlastnosti. Tam je to s přenositelností lepší. Ovšem National Research Council (2012) tvrdí, že  největší korelaci s úspěšností ve škole i v pozdějším pracovním životě prý vykazuje svědomitost charakterizovaná jako odpovědnost, pracovitost a dobrá organizace.  Možná pravé „skryté kurikulum“ základní školy je opravdu výchova k pečlivosti (i v interpunkci). Židé věděli, že na některých textech se nesmí svévolně změnit ani „iota“. Zajímavé je, že v RVP ZV není svědomitost jako žádoucí vzdělávací cíl či výstup výslovně zmíněna ani jednou (ve srovnání např. s tvořivostí, tvořivým přístupem, na který má kurikulum 31 odkazů). Podobně v RVP ZV není vůbec uvedena pracovitost; pečlivost je zmíněna jen v souvislosti s pečlivou výslovností. (Ve srovnání s tím např. program Obecná škola z předchozí dekády obsahuje víceré odkazy na pracovitost, ale po jednom i na svědomitost a pečlivost práce .)  

Jako pojmy blízké bychom však v RVP ZV mohli chápat mezi cíli matematiky uvedené systematičnost, vytrvalost a přesnost, popř. „soustavnou sebekontrolu“, resp. „vytrvalost a soustavnost“ u vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Vytrvalost se vyskytuje také v souvislosti s tělesnou výchovou a výchovou ke zdraví, soustavnost s metodologickou průpravou v oblasti přírodovědy. Odkazy na tyto charakteristiky žáka – podle citované studie zcela „klíčovými“ – se tedy objevují jen ve spojení s jednotlivými vzdělávacími oblastmi, avšak nikoli s pracovní kompetencí nebo jinými kompetencemi. To ukazuje, k čemu je vlastně ve vzdělávání třeba matematika nebo tělocvik (to dobře tuší Anglosasové s pověstnými přespoláky v anglických školách a utkáními amerického fotbalu na těch zámořských).