Ještě jednou o učivu
Zeptal se mě pan Sotolář: Je sám RVP opravdu tak zaměřený proti obsahu? Vyžaduje to podle mne delší odpověď než stručnou reakci v diskusi.
Myslím, že ano. Vyjadřuju se při tom hlavně k RVP ZV. Zajímavý už je tento rozdíl mezi pojetím základního a gymnaziálního vzdělávání: „Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků.“ Naprosti tomu: „Stejně jako očekávané výstupy je i učivo vymezené v RVP G pro ŠVP závazné a je chápáno jako prostředek k dosažení stanovených očekávaných výstupů.“
Pořád mi vrtá hlavou, zda přece jenom neexistují nějaké kulturní obsahy, které by v podobě učiva byly pevnou součástí základního vzdělání, a tedy tím, co tvoří základ vzájemného porozumění. Respektive proč by mělo být obtížnější vymezit nějaké to „základní učivo“ na elementární úrovni, když to jde (viz závazné učivo) na úrovni středního vzdělání. Vychází mi z toho právě ta zaujatost proti obsahu u tvůrců RVP ZV.
Jak jsem napsal v předešlém blogu, respektuju, že možná „to tak nemysleli“, resp. mysleli jako rétorický prostředek v boji proti samoúčelnosti některého dosavadního učiva. Ale ono se s tím teď pracuje smrtelně vážně a v tomto duchu se vychovávají noví i ne zas tak noví kantoři.
„Učivo je v RVP ZV … chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů.“ Není přece jen něco v kultuře hodnotou samo o sobě? Rád bych tady citoval tři názory, které mne nutí k zamyšlení:
Stanislav Štech vysvětluje, proč ta nezávaznost, libovolnost a účelovost výběru učiva koliduje s tím, co je podle něj smysl školy. Dětství se podle Štech vyčlenilo právě jako „čas chráněný před zneužitím pro praxi i před svévolí jednotlivců“. Ve škole „jde především o to osvobodit dítě z … utilitaristického a pragmatického myšlení každodenního života“, tedy z postoje k čemu mi to je. „Nadindividuální povaha školní socializace vytrhává dítě z náhodnosti či interpersonální libovolnosti osvojování kultury. Podrobení se neosobním, pro všechny členy kultury platným a závazným pravidlům je nutným krokem na cestě k vlastní autonomii.“ (Štech, 2004)
A ještě Bělohradský (1991): „Přednášel jsem kdysi na semináři pro učitele dětí, odsouzených k dlouhým pobytům v nemocnici. Do dneška si vzpomínám na otázku, kterou mi jeden z posluchačů položil: Učím na oddělení dětské leukémie, většina mých žáků do roka zemře. Co je mám učit, aby to mělo smysl? To otřásající v této otázce je rozdíl mezi smyslem a účelem který se tu na nás náhle vyřítil. Laciný smysl učení je právě v budoucí použitelnosti naučeného, v tom, že to dítěti jednou k něčemu bude. Všední den je pevně instalován na půdě splynutí smyslu s účelností. V identitě smyslu a účelu člověk nalézá bezpečí, čas tu plyne vstříc velkým a zajímavým cílům nebo alespoň zábavným cílům. Když se neočekávaně vynoří rozdíl mezi cílem a smyslem, je to pro nás otřásající zkušenost. … Otřásající je pochopit, že smysl má jen to, co obstojí i tam, kde všechna účelnost zaniká.“
Naštěstí učitelé nejsou obvykle v mezní situaci, o které píše Bělohradský. Já bych taky chtěl, aby většina toho, co se ve škole dělá, byla účelná, tzn. aby to u dětí rozvíjelo nějaké obecnější vlastnosti a dovednosti, chcete-li kompetence. Ale celá pravda o vzdělání to není. Jedna moudrost říká, že vzdělání je šťastným ozdobou, nešťastným útěchou. Některé věci poznáváme jen pro to, aby nás to utěšilo.
Greger a Černý mluví s odvoláním na Younga o samoúčelném učení (learning for its own sake): „Učení, jež nevyplývá z nějakého situačního kontextu, aktuální potřeby řešení konkrétního úkolu. Učení tak má hodnotu samo o sobě a snaha hledat vždy nějaké zdůvodnění, proč se danou věc učíme, může být výrazným limitujícím faktorem dalšího učení. Přestože je „samoúčelné učení“ dle charakteristickým prvkem kurikula minulosti, nelze si bez něj představit ani kurikulum budoucnosti.“
Zdá se mi, že jsou některé cíle, na které se nedá jít uplně přímo. V Matoušově evangeliu se říká něco v tom smyslu, že kdo chce svůj život zachránit, ztratí ho, kdo však svůj život ztratí pro dobrou věc, nalezne ho. Aplikuje se to na štěstí, které se někdy získá nepřímo, tím, že člověk usiluje o něco jiného. Možná to platí i pro vzdělání. Třeba si nejde říct: Zvládnu jen to užitečné učivo, a to neužitečné se učit nebudu. Mimochodem, i web, přes který komunikujeme, vymysleli v CERNu při řešení zcela neužitečných problémů částicové fyziky.
Související články
37 komentářů: “Ještě jednou o učivu”
Napsat komentář: Dominik Dvořák Zrušit odpověď na komentář
Zanechat odpověď
Zrušit odpověď na komentář
Finanční dárci:
Produktová podpora:
Spolupracujeme:
Některé očekávané výstupy v RVP ZV mají k původnímu významu slova „učivo“ velmi blízko. V případě dějepisu myslím převládají právě „učivové“ výstupy…
Je-li něco označeno za „prostředek k dosažení očekávaných výstupů“, pak tím doufám ještě není vyloučeno, že se to také stane výstupem – očekávaným, či neočekávaným. Nebo snad ano?
Kdysi mě jeden z předlistopadových koryfejů české pedagogiky s pohrdáním poučil, že v české terminologii je „učivo“ všechno, co si žáci osvojují a mají si osvojit: že tedy kromě Přemyslovců a láčkovců zahrnuje pojem učivo také veškeré kompetence (obecné i specifické pro jednotlivé obory) a rovněž také hodnoty (tedy cíle výchovné). Nevím, jestli to byla pravda, a nevím, jak je pojem „učivo“ teoretiky chápán dnes. Myslím ale, že je nutné udělat si v tom jasno.
Asi posledním pedagogickým dokumentem, který obsahoval výčet povinného učiva pokládaný za úplný, byl vzdělávací program Základní škola.
Mám několik okruhů zcela věcných otázek.
A.
Odpovídá tento výčet zhruba tomu, co by mělo být povinně probíráno dnes, kdyby taková povinnost existovala? Pokud ne, jak má vypadat aktuálně správný seznam povinného učiva? Má mít výrazně menší rozsah? Nebo výrazně větší? Anebo zhruba stejný, ale naplněný něčím jiným? Jak dnes poznáme, že je správný? A jak v budoucnu poznáme, že správným být přestal?
B.
Očekávám, že zelené rostliny budou na Zemi ještě nějakou dobu provádět fotosyntézu. Předpokládá někdo, že může existovat učitel se státnicí z biologie a její didaktiky, který by fotosyntézu nevyučoval, i kdyby nebyla povinná? A pokud by takových učitelů byl statisticky významný počet: jak asi bude vypadat výuka fotosyntézy v jejich podání, když bude povinná?
C.
Stane se něco zásadně špatného, když učitel biologie neprobere třeba kokošku pastuší tobolku nebo cibetku africkou, ale vybere si jako pracovní MATERIÁL pro žáky nějakou jinou dvouděložnou rostlinu nebo šelmu?
V praxi si učitelé ztotožnili učivo se znalostmi – učivo = vědomosti. Pojetí RVP ZV, kde je učivo prostředkem k dosažení cílů (očekávaných výstupů), které jsou prostředkem k dosažení klíčových kompetencí, které jsou prostředkem k dosažení cílů základního vzdělávání, je jim cizí. Učivo je to, co mají žáci umět – co se mají naučit. Bude trvat hodně dlouho, až toto pojetí opustí. Možná ho ani nikdy neopustí…
Děkuju za reakce, zejména panu Botlíkovi.
Ony to nejsou snadné otázky, však se taky s tím vymezením základního učiva bojuje aspoň padesát let. Souhlasím, že by to chtělo přesněji vymezit pojmy. Napadá mne jediné, líp se podívat, jak se s tím perou třeba v anglickém kurikulu, kde se to v opakovaných revizích taky hledá.
Co se týče pana Sárköziho, ve Vaší úvaze a v koncepci RVP je drobný problém, totiž že zavedením pojmu klíčové kompetence ještě není zajištěno, že něco takového přinejmenším v kognitivní oblasti existuje (viz můj předchozí příspěvek a pochybnosti, které již při vzniku RVP projevovali Průcha, Skalková i další). Je to asi jako kdyby ministerstvo zdravotnictví vydalo přípis, že nemocnice mají odteď místo všech těch brufenů, penicilinů a heparinů začít léčit přednostně živou vodou, protože ta působí na všechny nemoci a navíc nemá vedlejší účinky, aniž by existoval vědecký důkaz, že něco jako živá voda existuje.
Ale klíčové kompetence (různě nazvané) máte přeci v kurikulu mnoha zemí! Jsou to jen další cíle. Například naučit se spolupracovat. Podle Vás to nelze žáky učit a naučit? To s živou vodou nemá nic společného…
Pro pana Sárköziho.
1. Bývaly doby, kdy se slušelo, aby každý panovník měl svého alchymistu. Dnes se sluší, aby každá země podporovala obnovitelné zdroje a každé národní kurikulum operovalo klíčovými dovednostmi (různě nazvanými). Z toho neplyne, že alchymie a klíčové kompetence fungují nebo že obnovitelné zdroje nahradí konvenční. Navíc my to u nás vždycky přeženeme a buď z lajdáctví nebo s postranním úmyslem to zpackáme, ať se to týká obnovitelných zdrojů nebo kompetencí.
2. Pokud se pozorně podíváte na mé dva texty z poslední doby, tak tam rozlišuji „kompetence“ kognitivní a non-kognitivní. Mám naději, že když se někdo naučí spolupráci, vytrvalosti a odolnosti vůči porážkám při tréninku basketbalu, bude to schopen uplatnit i v jiných oblastech života. To jsou ty non-kognitivní dovednosti. Ale nejsem si jist, kolik obecných a kolik specifických dovedností je při řešení problémů. Studie, kterou jsem citoval v minulém příspěvku, tvrdí, že kognitiví kompetence jsou daleko víc vázány na určitou doménu (dejme tomu oblast učiva), než bychom chtěli připustit.
Ale ty klíčové kompetence v RVP všechny spadají do Vašich „non-kognitivních dovedností“…
To nemůžete myslet úplně vážně, ne?
1. To by bylo hodně zvláštní, kdyby nejdůležitější cíle základního vzdělávání byly všechny jen v oblasti non-kognitivní. Jak tuhle někdo řekl: To žil Vygotský nadarmo, nic jsme z něj nepochopili o vztahu kultury a myšlení (kognice)?
2. Ale ono to tak přece není. „Řešení problémů“ je přece typická kognitivní dovednost. Nevím, co by mělo být víc kognitivní. Ale když se podívám, z čeho se skládají další kompetence, vidím přece, že kde o kognici a metakognici: vnímá, chápe, rozhoduje se, myslí, logicky se vyjadřuje – jeden kognitivní proces vedle druhého.
Ale na úrovni středoškolské učebnice psychologie se tu přece bavit nemusíme, ne?
Pane Dvořáku, děkuji za obsáhlou odpověď.
Musím ale říci, že já nikdy takové odtržení od obsahu v RVP ZV nevnímal. Spíše jsem tento rozpor vždy popíral, když na něj poukazovali jiní.
Otevřel jsem si RVP a mám před sebou náhodný očekávaný výstup – Žák rozpozná sousislost mezi přírodními podmínkami a vznikem prvních velkých zemědělských civilizací. Nedovedu si vůbec představit, jak bych měl to „rozpoznávání“ oddělit od obsahu, od učiva. Bral jsem to prostě tak, že RVP ZV mi umožňuje si vybrat, na jakém učivu se žák naučí vztah mezi přírodními podmínkami a vznikem zemědělských civilizací rozpoznat.
Jak píše pan Botlík, nic se nestane, vynecháme-li cibetku, stejně tak se nic nestane, když si za vzor starověkých zemědělských civilizací vezmu právě jen Egypt. Egypt se stane prostředkem k pochopení. Neberu to tak, že by prostředek-učivo bylo něco méně hodnotného, bezvýznamného. Spíše ho chápu jako něco nezbytného a hodnotného i samo o sobě.
Není tedy ten rozpor mezi RVP ZV a RVP G v tom, aby učitelé v základním vzdělávání měli větší volnost, zatímco RVP G reflektuje potřebu stanovit obecnější standard: popsat a stanovit, co by měli umět všichni?
Dobře ukazuje pojetí učiva ve Francii autorka tohoto blogu: http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/ Kdybych měl navázat na pana Sotoláře – žáci se danou problematiku učí sice na starověkém Egyptě, ale učitel pak ověřuje (zkouší, hodnotí) její porozumění na starověké Mezopotámii, a to vždy na základě interpretace dobových pramenů – textových i obrazových. Právě tyto prameny můžeme považovat za učivo, tedy prostředek k dosažení učebních cílů (očekávaných výstupů).
Popravdě příliš nerozumím tomu, co panu Dvořákovi vadí na pojetí klíčových kompetencí v RVP ZV. Možná by mohl přesněji napsat, co je v textu RVP ZV špatně. Zde je ona část o Klíčových kompetencích: http://www.scio.cz/skoly/rvp/odstavec.asp?odstavecID=1170
Zkusím být tentokrát stručnější.
Příklad pana Sárköziho celkem ukazuje, oč jde. Samozřejmě je podstata věci, že žáci se budou učit o Egyptě a pak se vyzkouší jejich schopnost aplikovat to na Mezopotámii. Proto právě píšu, že žáci by měli získávat dovednosti aplikovatelné na jiné učivo. Celý spor je o to, jak (1) jak daleko je vhodné tyto postupy přenášet, zda jen v rámci oboru, nebo i do jiných předmětů; (2) kolik znalostí k tomu žáci potřebují; (3) v jakém věku jsou toho schopni a kolik lidí dětí toho není schopno.
Čili: základní výhrada proti pojetí kompetencí v RVP je proti tvrzení „jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu“. Studie, kterou cituji v minulém blogu, říká, že v kognitivní oblasti takové kompetence asi neexistují nebo se nedají u většiny lidí vytvořit.
Další diskuse: jaké IQ člověk musí mít, aby byl schopen „rozpoznat souvislost“. Leckteré souvislosti lidé rozpoznali až po stovkách let zkušenoti s problémem. Třeba rozpoznat, že mezi rychlostí pohybu a silovým působením v principu souvisost není, ale je souvislost mezi silovým působením a zrychlením trvalo lidem 2000 let. Mnoho dětí to ani po výuce fyziky na základní a střední nerozpozná, dokonce i vysokoškolákům to dělá problém.
Pro pana Sotoláře: Zdá se mi čím dál víc, že jeden problém je v tom budování RVP zespoda. Američané teď postupují takto: popisují, co to je „College Readiness“, a zpětně odvíjejí od toho požadavky na maturanta, absolventa druhého stupně, až dolů do mateřské. U nás se zdánlivě logicky postupovalo odspodu. Má to dva důsledky:
1. Při tvorbě a implementaci RVP ZV bylo míň zkušeností než při tvorbě RVP G. Už proto se mi zdá, že reforma základního vzdělání je méně povedená, a to se týče právě soustavnosti učiva, které není závazné, proto je leckde odbyté. RVP G už bral učivo zase vážněji, a zdá se trochu lépe vybrané.
2. Princip, že vyšší stupeň vzdělávání se má přizpůsobit nižšímu, deklarovaný v RVP, je celý pochybný. Před lety jsem si nakoupil do zásoby úsporné zářivky, když ještě byly fakto hodně drahé, a zjistil jsem, že jejich závit nejde doma do žádného lustru. Pak jsem šel do elektra kupovat lustr k žárovce, co mám. V obchodě mi řekli: Ale pane, kupuje se žárovka do lustru, ne lustr kolem žárovky.
Když dotáhnu do konce představu, že se má nižší vzdělání přizpůsobit vyššímu, pak bychom tedy potřebovali, aby školky nacvičily děti tomu, co bude chtít primární škola, a ovšemže by matky v těhotenství musely vyvíjet a pak porodit dítko, které bude vyhovovat požadavkům jeslí a školky? Já mám odjakživa dojem, že dítě roste odspodu, aspoň jen takové děti jsem kdy kolem sebe viděl, a že jejich učení probíhá právě tak. To je asi ten pedagogický konstruktivismus.
Že se u nás rádo vyhovuje představám o učení, kteří mají nahoře akademici se svými doktorandy, a pro ně že se má nachystat předchozí vzdělávací dráha, to je tuším jeden z pramenů selektivity českého školství. Zasedal jsem dvě období ve vědecké radě Masarykovy univerzity, a v profesorských řízeních mě nejvíce děsilo, jak se uvádějí a chválí jen počty uchazečem řízených doktorandů – že by pan budoucí profesor taky pečlivě vyučoval řadové studenty svého oboru, že by pro ně psal skripta nebo dokonce vyvíjel projekty, to bylo na okraji veškerého zájmu. Myslím, že u nás je zbytnělá snaha špiček chlubit se špičkami, a nikoli zásluhami o povznesení celku. Podle mého by měl každý, kdo se obírá vysokým učením, dobře znát, jak se chovají, jak se učí a jak uvažují nejmenší děti: od kojenců po rané školáky, a až pak i výš a výš.
Něco jiného je náročnost výuky a vzdělávání vůbec. Přirozený vývoj dítěte neznamená, že necháváme děti růst jak proutí z vody. K přirozenému učení se jistě přidává promyšlená dopomoc, výzvy, podnětné příležitosti – hezky je to vidět ve školách Montessori.
A druhá věc: kdo si představuje, že je možné mít znalost, jen tak si ji pamatovat, aniž by byla vztažena k nějakým těm „cílům“, „kompetencím“ a jak všelijak se to pokoušíme nazvat, ten opomněl myslím tu důležitou kompetenci nebo cíl: radovat se z poznání a z vědění, prubovat své myšlení, a taky s trpělivostí, ale i dychtivostí očekávat příchod osvícení = že mi brzo dojde, jak spolu věci souvisejí. To jsou, panečku, náramné kompetence, a ty každý nemá, protože mu prostředí doma nebo cílená péče školy brzo vyhnala tyhle hodnoty a cíle z hlavy. Zlá a nudná zkušenost ze školy, nebo ubíjející primitivní prostředí třeba v rodině ho zbavily dětinné zvídavosti, místo co by ji s věkem přelily do bádavosti a do touhy po radosti z poznávání, případně do uspokojení ze sdílení toho, co jsme pochopili.
Až se zase prosadí ve školách představa, že existuje nějaké společně sdílené vědomostní penzum pro všecky závazné – dobře pozorujte, jestli ti, kdo ho prosazují, věří na to, že se tohle společné vědění dá prosadit příkazem, vyhláškou, osnovami, anebo jestli věří, že to společenské povědomí je jev kulturní, který nelze nařídit přímo.
Mezi vzdělanými a rozumnými učiteli se taková jádra společného vědění a zejména sdílených hodnot identifikují sama od sebe, nebo spíše díky kulturnosti a rozhledu učitelů. A jestli takových lidí není ve školství většina, jak potom můžete doufat, že ta méně moudrá a málo kulturní většina natlačí do dětí to společné sdílení významných informací a hodnot? Leda silou, a ta zase plodí násilí – odpor a vzdor, nebo hlubokou nedůvěru.
Proto opakovaně tvrdím, že přetahování o předpisy, sepisování osnov, nařízené přepisování RVP do ŠVP, úřední vyhlašování maturitních katalogů atd. jsou vyhozené peníze i čas národa. Pečovat se má o kultivaci učitelstva – ti, kdo na to mají, mají být podporováni, aby pomáhali druhým. A aby nebylo nutné určovat úředníka, který rozpozná, kdo je dost kultivovaný, musí být mezi učitelstvem hojný a svobodný kontakt, sdružování, vzájemné učení, výměny… V takovém profesním prostředí se dobrá kvalita ukáže a sdílí, a nízká kvalita se taky ukáže a odmítne. Jakmile však do toho zasahuje vyšší moc, spolehlivě na sebe naváže ty méně schopné, a poslouží jim k upevnění pozic proti těm v oboru zdatnějším.
V éře technologií, které někoho vedou až k úvahám o zbytečnosti školy, je troufalé nepropojovat technologiemi aspoň profesionály ve vzdělávacím terénu. Ale i tomu je třeba se učit, a to je třeba i z úředních míst podporovat: ať úředník a jeho komise nerozhoduje o tom, kdo je dobrý, ani co je to dobrý učitel, ale ať sežene peníze a vytvoří funkční systém třeba grantů nebo pravidelných dotací školám na pěstování profesního rozvoje, v němž se zdola budou ty kvality rozvíjet. Je to nadlouho, ale žádný národ se nedomohl kulturnosti za 20 let, spíše za 200 let, když ho mezitím nepřeválcují divocí sousedi.
No, já jsem jen napsal, na jakém postupu se teď shodli guvernéři mnoha států USA: že na to půjdou odshora, řeknou si, co potřebuje dnešní maturant, a pak podle toho rozpracují standardy pro nižší stupně. Už po několikrát si říkám: škoda, že tam nemají pana Hausenblase. Nemuseli to mít celé špatně.
Co tedy s RVP ZV udělat? Jaké máme možnosti?
Zrušit a něčím (čím) nahradit?
Revidovat (co vše, co především)?
Doplnit závazné učivo (aby z toho nevznikly – nebo vznikly? – jednotné osnovy)?
Upřesnit dalšími dokumenty (strategiemi, standardy, vzorovnými osnovami)?
Při prohlížení seznamů bestsellerů, které si nechávám posílat od The New York Times, jsem dnes narazil na knihu, jež asi bude velmi zajímavá. Jmenuje se How Children Succeed a napsal ji Paul Tough (má svou snadno vygooglovatelnou stránku). O jejím zaměření píše autor toto (zběžně přeložím níže):
Until recently, most economists and psychologists believed that the most important factor in a child’s success was his or her IQ. This notion is behind our national obsession with test scores. From preschool-admission tests to the SAT and the ACT – even when we tell ourselves as individuals that these tests don’t matter, as a culture we put great faith in them. All because we believe, on some level, that they measure what matters.
But the scientists whose work I followed for How Children Succeed have identified a very different set of skills that they believe are crucial to success. They include qualities like persistence, curiosity, conscientiousness, optimism, and self-control. Economists call these non-cognitive skills. Psychologists call them personality traits. Neuroscientists sometimes use the term executive functions. The rest of us often sum them up with the word character.
Až donedávna věřila většina ekonomů a psychologů, že nejdůležitějším faktorem úspěšnosti dítěte je jeho IQ. Tato představa stojí za naší národní posedlostí výsledky v testech. Od testů prováděných v předškolním věku (OB: zřejmě něco jako u nás při zápisu) přes testy SAT a ACT – i když si jako jedinci říkáme, že nám na nich nezáleží, jako společnost (a kultura) se na značně spoléháme. Protože na jisté úrovni věříme, že měří to, na čem opravdu záleží.
Ale vědci, jejichž práci jsem kvůli knize How Children Succeed sledoval, identifikovali velmi rozdílný soubor dovedností, které – jak věří – mají pro úspěch zásadní význam. Zahrnují do něj vlastnosti jako vytrvalost (důslednost), zvídavost, svědomitost (pečlivost), optimismus a sebeovládání. Ekonomové jim říkají non-kognitivní dovednosti. (zdůraznil OB) Psychologové je nazývají osobnostní rysy. Neurologové občas používají termín executive functions (OB: český termín neznám – označuje ty funkce, které řídí poznávací procesy). My zbývající je často označujeme souhrnně jako charakter.
Asi si tu knihu objednám na Kindle. A bude-li říkat to, co očekávám, doporučím ji nejspíš paní ústřední školní inspektorce. Když už ji na ni neupozornil Josef Dobeš…
Bližší je mi uvažování o výuce, jak ho prezentuje Ondřej Hausenblas, říkejme mu pedagogický konstruktivismus. Pan Dominik Dvořák zase tíhne k pedagogickému esencialismu. Tyto dva proudy se vyskytují ve všech zemích. Někdy má navrch jeden, jindy ten druhý. Ať už je tomu v USA nebo ČR. Příznivci obou směrů si v zásadě vůbec nerozumějí, i když používají stejná slova. Nacházejí se v jiných „sémiotických vesmírech“. Není nic lehčího, než sebrat různě po světě příklady podporující ten či onen názor…
1. Pro pana Botlíka: V zásadě jsme ve shodě. Ten můj původní článek psal, že z non-kognitivních faktorů důležitých pro úspěch je na prvním místě nějaká ta soustavnost, pečlivost, organizovanost, což se docela shoduje s tím, co píšete Vy, popř. Vámi citovaný Tough. Psal jsem tam o tom, že ovšem o těhle vlastnostech RVP mlčí přinejmenším na úrovni KK (zatímco tvořivostí RVP šermuje sem tam – zajímavé je, že tvořivost ve Vašem seznamu nějak nevidím).
Ale zase bych tu knihu nepřeceňoval. Těžko bude bestseller z knihy o tom, že zítra vyjde ráno Slunce (i kdyby to byla pravda), větší šanci má knížka na téma zítra ráno Slunce nevyjde (i kdyby to byla naprostá blbost). Napsat knihu o tom, že inteligence je důležitá, asi není moc perspektivní, ale přesto i nadále existují mraky výzkumů, které to dokazují. Už lidová moudrost ale věděla, že bez dřiny (=perzistence) je talent obvykle na nic.
2. Pro pana Sotoláře: Nevím. Pro začátek ale nesouhlasím s O. Hausenblasem, který si myslí, že „přetahování o předpisy, sepisování osnov (…) úřední vyhlašování maturitních katalogů atd. jsou vyhozené peníze i čas národa“. Proto si musíme na Vaše otázky odpovědět. Sám si kladu pro začátek za cíl popsat existující alternativní řešení. Například to, že se nemusí postupovat od profilu absolventa MŠ nahoru, ale dá se taky jít od profilu maturanta dolů, viz předchozí diskusní příspěvek. Chtěl bych, abychom znali v současnosti uplatňovaná řešení, a pak si poučeněji mohli vybrat.
Ta kniha je asi zajímavá tím, co už jsem neuváděl. Autor zřejmě na různých příkladech ukazuje, jak soustavná péče o motivované děti ze znevýhodňujících poměrů (péče ve smyslu rozvíjení oněch non-kognitivních dovedností) pomáhá překonat tento jejich handicap.
Pokud jde o definování požadavků postupem shora dolů, není to myslím nic nového. To jsme tady přece měli po většinu minulého století. Vše ve školství se podřizovalo (domnělým) potřebám těch, kteří jednou vystudují vysokou školu (Kéž by aspoň u nich opravdu rozvíjelo, co je třeba, včetně té tvořivosti!). A ti, kteří z nějakého důvodu začali zaostávat, prostě propadli sítem. Byli vyřazeni z „kvalitní“ péče. Takhle základní (a brzy už ani střední) vzdělávání už prostě fungovat nemůže, protože i ti, kdož tu vysokou školu nevystudují, musejí být připraveni lépe. Jinak to společnost nemůže unést.
Po první polovinu minulého století jsme tu měli systém, který rozděloval děti po obecné škole na dva proudy: proud akademický na osmiletém gymnáziu a proud praktický na měšťance. Různé školy, různá kurikula. Pak jsme měli, pravda, jednotnou školu; asi by šlo souhlasit s tím, že vnutila všem dětem v zásadě to akademičtější kurikulum. Teď máme dvě školy s aspoň nominálně stejným kurikulem.
Možnosti vidím jen tři: vrátit se k rozdílným kurikulům již v nižší sekundární škole (diferencovaná matematika, chemie, druhý cizí jazyk nepovinný?), anebo najít značné prostředky na podporu těch žáků, kteří se v současném v podstatě akademickém kurikulu ztrácejí. Třetí možnost, nějaké zásadně jiné kurikulum, které bude současně vyhovovat celé populaci a při tom elitě umožní zůstat na akademické dráze, podle mne povede spíš k tomu, že ty elity si budou doplňovat vzdělání mimo školu.
D. Dvořák mluvil o revizi projektu RVP a mně se to jeví jako logická myšlenka; vždyť ten projekt je v záběhu. Úvahy a komentáře o cílech a obsazích objevující se v této nadmíru zajímavé diskusi mě přinutily zformulovat si privátní nedělní přemýšlení učitele nad „češtinou“, zvláště při opakovaném nahlížení do RVP G. Vzhledem k povaze této diskuse jde jen o poznámku pod čarou, jež ale k textům patřívají.
Oboru nazvanému český jazyk a literatura se ve škole (hlavně osmileté gymnázium) věnuji dvacet let. Výuku „českého jazyka“ vidím mj. právě jako cestu k pečlivosti, k detailu, k možnosti trochu porozumět výjimečně složité stavbě (kteréžto porozumění má se chápat také jako metoda porozumění jiným složitým stavbám).
Ale čím dál větší mám problém s „literaturou“ na střední škole. Její výuka se do škol dostala proto, že šlo o umění, jež se mimořádně zasloužilo o exkluzivní myšlení a jeho šíření, o obecnou vzdělanost, o politický pohyb, o lidovou zábavu atd. atd. V našich kulturních a politických dějinách je tu navíc i kultovní vztah ke knize a ke spisovatelům jako takovým; tento vztah mám k nim i já sám.
Výuka literatury kdysi chtěla hrát také roli jakéhosi průvodce po světě umění vůbec (skrze literární řemeslo poznávat jeho obecnou řeč), tedy terminologicky, metodologicky i jinak (moje socialistická maturita měla např. předepsánu i otázku Vývoj filmu), protože „nějakou“ literaturu znal každý. Zároveň poskytovala všem i jakýsi společný „epický“ základ; kdo by neznal Rumcajse, Rychlé šípy, verneovky, Londona, Hemingwaye, Hrabala?
Neznají je moji současní žáci. Protože jejich modely světa jsou jiné. Především vizuální; jakkoli je mně to líto, svět „čárů a márů“ nahrazují obrazy, resp. řetězce obrazů. Nepatrná zkušenost mé praxe mi říká, že do hry by se měl dostat především multimediální internet, neboť ten už u mladých lidí literaturu jako bránu do světa umění (resp. světa symbolických forem jako takových) nahradil.
Trhá mi to srdce, ale hodiny věnované ČjaL bych chtěl do značné míry nahradit úvodem do aplikované sémiotiky (= nauky o zprostředkovaném poznávání, nauky, která mj. hledá ve světě umění společné jmenovatele). Luštit tento svět, to přece literatura dělala odjakživa, a takto s ní seznamovat škola přece chtěla. Stejně tak literatura vytvářela modely světa (minulého, současného, budoucího, jiného). Skutečně si myslím, že literatura dnes hlavní modelářkou není. Ale tvrdá data nemám, jak by řekl správný oportunista.
A možná je to jen pochybnost líného a malověrného, který má přece za úkol místo literatury v současném světě (nebo ve škole?) zachovávat.
Díky moc. Velmi vítám každý příspěvěk do diskuse, kde jde nejen o JAK, ale i o CO ve škole vyučovat.
Nad vaším textem jsem si uvědomil, když po mně chtěli, abych jim poslal fotku na tento blog, tak jsem se postavil před knihy, ne před počítač, i když jsem právě před třiceti lety maturoval z programování. 🙂
Já jsem si ještě říkal, že ta literatura zůstává ve škole taky proto, že v jiných předmětech neumíme zpracovat některá témata. Ono se asi v biologii nebo v občanské výchově dá říct, že každý jedinec se dejme tomu chce spářit s jiným jedincem svého druhu nebo že nakonec odevzdá své tělo prachu, ale přes Romea a Julii nebo Škvoreckého Eine kleine Jazzmuzik, ale klidně i přes nějaké filmy se to dá s hochy a dívkami nahlédnout asi trochu jinak, ne?
Opravdu nechápu, v čem bylo/je skutečné kurikulum základního vzdělání „akademické“ (tedy to kurikulum, kterého učitelé nakonec realizují v hodinách). Velkým rozsahem, který nutil učitele k formálnímu probrání látky? Co je na tom akademického? Nižší gymnázia se od základek liší hlavně bezpečnějším a podnětnějším prostředím. Pokud se žáci na základce učí nazpaměť názvy kostí na lidské kostře v češtině, a na gymplu ještě k tomu v latině, pak v tom podle mého názoru není z hlediska JAK příliš velký rozdíl.
Jsem přesvědčen o tom, že pokud bude to realizované CO naplněno příliš (třeba jako v minulosti), nemůže ani to JAK stát za moc. Opačně to samozřejmě neplatí: ani nulové povinné CO nezaručí, že JAK bude skvělé. Ale malé povinné CO otvírá k tomu lepšímu JAK cestu.
Nutným předpokladem ke zlepšení JAK je samozřejmě dostatečná odborná úroveň učitelů (těch, kteří jsou již ve školách, i těch, kteří tam teprve míří) a jejich schopnost a ochota osvojit si s porozuměním nové metody práce. To je neuvěřitelně setrvačný prvek v celém systému, ale jedině přes něj je možno něco změnit.
Jenom znovu zdůrazňuji (a v tom se my dva, pane Dvořáku, nejspíš nikdy neshodneme), že podle mého chápání vzdělanosti neznamená akademičnost kurikula, že se „musí probrat téměř všechno“. Když například vidím, jak u nás vypadá didaktika chemie, myslím, že by se vůbec nic nestalo, kdyby chemie ze základního vzdělávání úplně vypadla: jak na základkách, tak na víceletých gymnáziích. Na výsledcích by se nezměnilo téměř nic — pokud tedy za ně nepokládáme znalost vzorce vody nebo kyseliny sírové. Akademičnost vzdělávání znamená především tvrdý výcvik v „samostatném“ objevování nových poznatků, v jejich provazování a v hledání důkladného porozumění. Tohle můžou absolvovat téměř všechny děti — na přiměřené úrovni, samozřejmě.
Pro pana Botlíka. Ale já s většinou toho, co píšete, souhlasím. Slovo akademický je další termín, který by se měl upřesnit. Ale chápu to asi takto: před válkou se na měšťance třeba v matematice myslím nešlo do algebry, ale dělala se hodně finanční matematika: jak vést účetnictví domácnosti a živnosti, jak rozumět hypotéce a jiným úvěrům apod. Na gymnáziu se naopak šlo do rovnic atd. V tom vidím rozdíl mezi praktickým a akademickým kurikulem. Naše kurikulum druho stupně se naopak vyvíjelo jednoznačně tou akademickou dráhou (jak jinak si vysvětlit, že vypadla finanční matematika, která ještě v minulém desetiletí byla aspoň zmíněna). Chemie je podle mne taky dobrý příklad.
Problém podle mne je, že akademické není totéž co „liberální“ (liberal education).
Jinak o možnosti a vhodnosti „samostatného objevování“ velmi pochybuji, resp. je nutno říci, co se tím myslí. Newtonovy zákony teenager nikdy samostatně neobjeví, nebo mu musí být vytvořeny tak návodné podmínky, které se skutečným objevováním nemají nic společného. Tyhle věci se musí učit transmisivně. Dítě může zažít proces objevování ve vztahu jen k nějakým drobnostem, které nejsou z hlediska vědy významné. Je důležité, aby dítě samo objevovalo, kolik různých druhů voglů žije v místním parku, ale zároveň je důležité, aby mu někdo natvrdo řekl, že ptáci se vyvinuli z dinosaurů, protože na to žádný žák nikdy ab initio nepřijde.
Můžeme uvažovat, zda půjdeme od maturity dolů k první třídě, nebo od první třídy nahoru k maturitě. Důležitější je, abychom více vnímali celé toto vzdělávání jako celek.
Samozřejmě musíme akceptovat tu odlišnost základního vzdělávání od středního, že střední odborné vzdělávání směřuje k nějaké specializaci. Ale např. v českém jazyce (a určitě také v matematice) je ohled na smysluplnou provázanost velice žádoucí. Měli bychom přesněji vědět, odkud kam směřujeme, na co můžu navázat po prvním stupni a na co může navázat střední škola, kde může skončit student učiliště a kam má směřovat maturant na gymnáziu.
To ale nemusí znamenat nutně návrat k tradičně rigidním osnovám: nicméně i já potřebuji vědět, zda od mých žáků střední škola očekává znalost latinského názvosloví nebo díla J.Š.Baara (pevně doufám, že ani jednoho) a výstup, že žák rozebere větu je k ničemu jak mně na základce, tak češtinářům na střední: pro oba to může znamenat dost odlišné znalosti a dovednosti.
Doporučuji začít revizí právě takových výstupů a přesněji formulovat výstupy (dovednosti, kompetence, učivo – viz http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=697&t=20817&p=72317#p72317). V pravopisu nebo gramatice zůstane asi méně volnosti než v literární výchově.
Pokus o obranu slovesného umění 🙂
Situaci s mládeží a její „četbou“ vidím podobně jako pan kolega Zajíček a asi to vnímáme mnozí. Přesto však si myslím, že škola má nový úkol: zachraňovat čtení slovesných sdělení (beletrie i věcných textů). A to proto, že jenom skrze slova a věty se v hlavě rozvíjí a spouští abstraktní, obecné myšlení v pojmech, jen v řeči si tvoříme myšlenky. (O tzv. vnitřní řeči se toho ani moc neví.) I kdybychom uměli nad obrázky a filmy rozvíjet souvislé myšlení, stejně to žáci potřebují dělat společně, a musejí se o tom domlouvat řečí, ne gesty nebo náčrtky. A že dneska tolika mladým i starším myšlení moc nejde, to není jenom přirozeným rozdělením populace třeba podle IQ, ale i malou průpravou většiny dětí ke konzistentnímu myšlení.
Když se pokusíme upřesnit,co tedy znamená, že někdo konzistentně myslí, dostaneme se k aktivitám, dovednostem a jisté kompetenci. Nikoli ovšem k „učivu“, ani k „tématům“. Že se pro vážné úvahy a pro průpravu v myšlení hodí témata důležitá, společně vážená, to je snad jasné – a právě tou potřebou myslit o něčem závažném se vnese do výuky to penzum společně sdílených informací či vědomostí nebo společně uznávaných hodnot. Že se docela všichni učitelé přesně neshodnou, to nevadí, inteligentní posuzovatelé (komise maturitní, zaměstnavatelé, přijímači na VŠ) nejsou tuoé stroje. A pokud jsou, nemáme proč jim jít na ruku.
Takže já si myslím, že výuka literární je podobným polem pro rozovj myšlení, jako je třebas matematika. Oproti ní má tu výhodu, že v beletrii se žákům podávají reality blízké jejich životu, že ta abstrahovanost nespočívá v tématu samém, ale v tom přemýšlení o tématu. Tak je možné vést k myšlení a citu i žáky, kterým to abstraktně nikdy moc myslit asi nebude – a navíc tohle nikdy nevíme! Kdy to na koho přijde, že začne myslit?
Souhlasím s Vámi pane Dvořáku.
Díky za článek!
MM
Pár slov k tomu, co napsal pan Hausenblas: „Výuka literární je podobným polem pro rozvoj myšlení, jako je třebas matematika.“
I zde se samozřejmě může stát, že beletrie, kterou se zabývá škola, nebude mít s životy žáků mnoho společného. Anebo se ta literární výuka bude víc týkat třeba dějin literatury než těch konkrétních myšlenek a způsobů jejich vyjádření. Pak ovšem škola tu příležitost k rozvoji myšlení propásne, podobně jako ji propásla převažující česká výuka matematiky. I matematika, zvláště ta „školní“ totiž může a má mít k realitě obklopující žáky velmi blízko.
A je opravdu velmi důležité, jak se ta výuka pojme. Pan Dvořák udělal velmi nepřiměřenou zkratku, když s odkazem na Newtonovy zákony napsal, že o možnosti a vhodnosti samostatného objevování žáků velmi pochybuje. Znění Newtonových zákonů je zřejmě opravdu nutné většině žáků „prozradit“. To ale vůbec nevylučuje, že můžou samostatně objevovat, jak tyto zákony souvisejí s tím, co se kolem nich děje. Řada velkých světových psychologů a pedagogů (např. Dewey, Montessori, Vygotski, Brunner, Piaget) dodala vcelku přesvědčivé argumenty pro to, že skutečné zvládnutí ani nemůže probíhat jinak. A ať se na mě pan Dvořák nezlobí — v tomhle dám přece jen na větší autority, než je on. Zvlášť když jsem si tohle poznání o zvládání nových poznatků „samostatně objevil“ dříve, než jsem se o těch autoritách vůbec dozvěděl.
O. Botlík píše: Řada velkých světových psychologů a pedagogů (Bruner se píše s jedním n, Vygotskij byl Rus, takže se nepíše jako Polák) … dodala vcelku přesvědčivé argumenty pro to, že skutečné zvládnutí ani nemůže probíhat jinak…
1. Napsal jsem, že je důležité, aby žáci objevovali, ale že je velmi limitované, co mohou objevit. Za tím si stojím. Ostatně třeba hned Dewey na to upozorňoval. Je velkým pedagogickm mistrovstvím zadat úkol nebo problém, který žák může čestným způsobem ve škole prostudovat a dovést samostatně do úspěšného závěru a zažít při tom autentický pocit objevování. Nebezpečí různých simulačních aktivit ve škole (dětské parlamenty,projekty apod.) je, že podají tak zjednodušený obraz reality, že vznikne spíš miskoncept než pochopení reálné složitosti problému.
2. Brunera, Vygotského i další velice ctím, ale zároveň je nutné přiznat, že jejich myšlenky často v praxi selhávají. Myslím, že je zásadní rozlišovat dvě věci: Kdo podal přesvědčivé argumenty, a kdo provedl experimenty v reálných školách. Třeba ty Brunerovy koncepce, které se už půl století opisují z učebnice do učebnice, jsou založeny víceméně na jednom pokusu o vyučování „vlastivědy“ v pátém ročníku, který byl nesmírně zajímavý, ale v podstatě hodně neúspěšný. Byl to čestný a poučný neúspěch, ale neúspěch. To už se v těch učebnicích nepíše. Ostatně Bruner za svůj dlouhý život v lecčem změnil názor.
3. Škola může pracovat a pracuje tak, že dětem vyloží princip, a pak je nechá samostatně přijít na to, jak ho aplikovat ve stále složitějších situacích. To jsme ve shodě, nechápu, proč tu za každou cenu hledat konflikt.
Máte pravdu, nikoho nejde nic naučit, jak dokázal už Platón (abych přidal ještě jedno velké jméno k výčtu pana Botlíka), viz Menónův paradox. Však taky jeden moudrý rabbi řekl: nikdy nic nevysvětlujte.
Myslím si, že současná česká škola je stále příliš o výkladu a znalostech, tedy transmisivní. Je třeba ji posunout více směrem k dovednostem a moderním metodám. Tedy i kompetencím, projektovému vyučování, kooperativní výuce nebo pokusům. Je velká iluze si myslet, že se dnes ve škole učí klíčové kompetence – to mají jen školy napsáno v ŠVP… Stejně tak se neučí např. čtenářská gramotnost (tu ostatně školy ani nemají napsánu v ŠVP…)
Znění Newtonových zákonů děti objeví docela snadno. Za jediné podmínky, že dobře chápou, co je síla (čemuž ale prakticky žádné děti normálně učené nerozumí). Důvod, proč objevení Newtonových zákonů trvalo tak dlouho, není v jejich obtížnosti, ale v tom, že je třeba vyčistit situaci od všech rušivých vlivů, které ji velmi znepřehledňují. Pokud pracujete v takto připravených situacích, jsou děti překvapivě úspěšné (to je takový malý podvod Heuréky, kterou učím i já), protože takové objevování je uvažování na jeden krok (což je asi ta vrozená lidskou zvídavost – potřeba získat uspokojivé vysvětlení aktuální situace). Většina reálných situací, ale vyžaduje uvažování na více kroků a pevné dodržování pravidel, což zřejmě většině vrozené není a tak děti, které před čtvrt hodinou samy přišly na to, že kulička bez tření by se kutálela pořád dál, opustí přírodní zákon a vrátí se k přímočařejším a kratším vysvětlením (například větší padák – větší odpor vzduchu). To jsou meze konstruktivismu, o kterých se moc nemluví.
Přesto nezbývá nic jiného než nechat děti co nejvíce objevovat v těch připravených situacích (kde mohou být úspěšné) a snažit se je postupně naučit i to pro ně nepřirozené myšlení na víc kroků.
Pane Dvořáku, mě už dost štve, že svou argumentaci vedete systematicky tak, jako kdyby v současné škole bylo téměř vše v nejlepším pořádku a u všeho nového hrozila obrovská nebezpečí.
Miskoncepty vznikají v i tradiční škole jak na běžícím pásu. To je přece zcela přirozená fáze zvládání čehokoli nového! Důležité ale je, aby se žáci posunovali dál. Kolik žáků však zůstane například přesvědčeno, že před „a“ se nikdy nepíše čárka! Nebo si snad myslíte, že výuka fyziky úspěšně vyvrací klasický omyl o působení síly během rovnoměrného přímočarého pohybu? Už jsem někde zmiňoval, jak jsme náhodnou zjistili, že žáci si hromadně představují, že Karel IV. měl ty své čtyři manželky současně. To si ale katolický středověk představují jak Hurvínek válku! Přestože se „probírá“ asi rok. Tušíte, že si žáci houfně myslí, že z atomů se skládá kyselina sírová, ale chleba už ne? Víte, že jen asi čtvrtina deváťáků po všem tom probírání systematiky chápe, že velryba je blíže příbuzná jelenovi než tresce?
A ze všeho nejhorší je, že učitelé o těchto miskonceptech zpravidla ani nevědí. A netuší tedy, že měli pracovat na jejich překonání.
Běžná škola zcela určitě nepracuje tak, že „dětem vyloží princip a pak je nechá samostatně přijít na to, jak ho aplikovat ve stále složitějších situacích“, jak píšete. Jsou samozřejmě učitelé, kteří tak postupují — a já si jich velmi vážím. Jde ale o výjimky. Veřejné školy dostaly při svém vzniku za úkol pozvednout vzdělanost prostých lidí, avšak ne zas moc. Industrializace vyžadovala gramotnou a snadno zacvičitelnou pracovní sílu, schopnou přijímat pokyny a disciplinovaně je plnit. Gramotné, ale nepříliš vzdělané masy se rovněž snáze ovládaly.
Už dlouho mám bohužel silný pocit, že i ve 21. století jde zastáncům „tradiční“ školy o totéž. I proto radostně přivítali Josefa Dobeše s jeho bláznivými nápady. A dokonce se ani nestyděli mu pomáhat v jejich realizaci.
Podívejte, pane Botlíku, v mém posledním příspěvku jsem napsal, že je zbytečné komukoli cokoli vysvětlovat. Tak bych se toho měl držet, protože předem vím, že je to zbytečné. Vůbec nepochybuji o Vaší inteligenci ani o Vašich zkušenostech v oblasti žákovského učení. V mnoha věcech, o kterých píšete, Vám dávám za pravdu. To už jsem tu napsal na státní svátek ve 20.00. Ano, znám i řadu dalších miskonceptů českých dětí. (Pára nám jde z úst, jen když je teplota vzduchu kolem nás nízká. Když je těleso v klidu, nepůsobí na něj žádná síla. Teplo se pohybuje vždy nahoru, když tedy položíme na vlažný předmět teplý předmět, ten spodní vlažný předmět se ještě víc ochladí. Peníze, které si lidé uloží do banky, jsou v trezoru, peníze na půjčky si banka tiskne. …) Ne, nemyslím si, že v české škole je všechno v pořádku. Souhlasím s mnoha z cílů, o které Vám asi jde. Myslím, že se lišíme jen v představě o cestě. Já věřím spíš na metodu malých kroků. Ale stejně, navzdory Vaší nesporné inteligenci a zkušenosti, nemá smysl Vám to říkat. Nabyl jsem přesvědčení, že se v českém školství je několik velmi chytrých lidí, kteří mají velký kus pravdy, ale považují ten svůj kus za pravdu celou a o dohodu s lidmi jiných názorů nestojí. Přestal už jsem řešit, proč tomu tak je, prostě to beru jako fakt.
Co je myšleno tou „metodou malých kroků“? Například řada občanských sdružení (včetně našeho) se snaží vzdělávat učitele v konkrétních tématech a dovednostech. Oproti tomu někdo zavádí státní maturity nebo plošné testy na ZŠ. To první mi přijde jako malý krok, to druhé jako velký.
Odpovídám pozdě, neboť příspěvky k věci utonuly v moři spamu. Až teď mi správce webu pomohl vyčistit to, za což mu děkuju.
Z toho, kam diskuse dospěla, mi přijde důležité – nebavit se o tom, zda spíš výuka konstruktivistická, nebo transmisivní, ale jaké jsou silné a slabé stránky obou stejně jako výhody a nevýhody učení objevováním, kooperativní metody atd.
Pokud jde o metodu malých kroků, tak třeba testování se zavádělo celkem logicky postupně, metodou malých kroků: nejdříve se testovalo v jednom kraji, pak v několika krajích, jenže pak to celé Kuchtová zrušila (za asistence svých náměstků a za souhlasu velké části odborné veřejnosti), došlo k výměně lidí v Cermatu, a pak se začalo znovu skoro od nuly. U maturity si snad pomalejší postup, než jak postupovat v uplynulých 14 letech Cermat, nejde představit.
Hello, I’m Nannie Morris.
Welcome to my website . I started writing in high school after a creative writing assignment for my English teacher. I did creative writing for almost a year before I thought about doing something else.
I had always loved doing research papers because I’m passionate about learning. When you combine writing skill with a love of learning, dissertation writing only makes sense as a job.
I’m passionate about assisting the students of the future in their school career. When they don’t like their assignment , I am there to help.
Nannie – Academic Writing Help – elearninag.com Corps